摘 要：学校资源配置对学生成绩影响的研究一直是国外教育经济学研究的热点问题。从学校支出、教师和班级规模三个方面，对国外关于学校资源配置与学生成绩关系的研究做出简要综述，并提出国外在这方面研究中存在的问题，以期能对国内的相关研究提供参考。

　　关键词：学校资源配置；学生成绩；文献综述
　　中图分类号：G40-054 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）25-0197-02
　　一、相关研究概述
　　国外关于学校资源配置与学生成绩关系的研究可以追溯到20世纪60年代。1966年，詹姆士?S.科尔曼等人公布了对美国教育机会均等有历史意义的《科尔曼报告》。该报告将重点放在了学校投入和学生成绩的关系上，通过测定美国645 000多名学生成绩与学校和非学校之间的相关性，得到了学校资源和学生成绩间几乎没有任何关系的结论。这一结论引起了广泛的争议，并导致了国外许多学者都投入到了关于学校资源配置对于学生成绩影响的研究中。当前，国外有关学校绩效政策的研究和讨论主要集中于对学校影响因素的分析上，而学校支出、教师和班级规模等三大因素都被认为是重要的教育投入（Hanushek，2002）。国外大多数学者对学校资源配置影响学生成绩的研究，都是围绕这三个方面的因素展开的。 本文来自文库分享网www.wkfxw.com
　　二、三大因素与学生关系的综述
　　（一）学校支出
　　对于学校支出与学生成绩间关系的研究一般是指生均支出、人员经费和设备投入等教育经费对学生成绩的影响，其中人员经费则主要运用教师工资和师生比这两个指标来衡量。教育政策的制定者往往会想当然地认为教育质量的提高必定需要更多的教育经费。然而，美国学者chubb&hanushek（1990）的研究发现，1960―1988年，实际的生均经费几乎翻了三番，可学生的成绩却下降了。另外，美国教育财政专家Odden（1992）也指出，在20世纪60年代至80年代，美国实际的教育经费分别增长了58%、27%和30%，而学生的成绩却没有相应地显著提升。Angrist&Lavy（1999）发现，电脑等设备的投入对学生的认知能力并没有多大的影响。Woessmann&West（2006）的研究也显示，仅仅增加教育设施和生均支出等物质投入通常并不能带动学生成绩的大幅提高。但是，也有一些学者的研究发现，学校支出的增加对学生成绩的提高有积极的作用。Childs&Shakeshaft（1986）的研究指出，与教育过程直接相关的支出对学生的成绩产生了很大的正影响。Dewey、Husted&
　　Keeny（2000）运用1987―1992年的面板数据得到的结论是，师生比和生均经费对学生成绩有显著的积极影响。
　　（二）教师
　　在国外，教师质量是同教育质量问题一起引起人们关注的，特别地，美国已将提高教师质量作为其教育改革的一个工作重心，尤其是在2001年颁布的《不让一个儿童落后》的法案中，更是把提高教师质量提升到美国国家发展战略的高度。而教师质量和学生成绩间的关系也一直是教育学者不断关注的问题，但是这个问题至今都没有定论。
　　在过去的研究中，学者们基本上都是采用教师学历水平、教学经验和资格证书等变量来分析教师质量对学生成绩的影响。Betts，Zau&Rice（2003）对美国圣迭戈的123所小学、24所初中、17所高中以及5所特许学校的师生进行了研究，结果发现，教师学历的高低与其学生的数学成绩是呈正相关的，特别是在初中阶段，拥有硕士学位的数学教师的教学成绩要远远高于只有学士学位的数学教师。另外，拥有哲学博士学位的教师对学生成绩的提高要明显高于其他教师。Rockoff（2004）在研究教师教学经验和学生成绩间的关系时发现，无教学经验教师所在班级学生的成绩与有教学经验教师所在班级学生的成绩存在着0.17个标准差的差异。Clotfelter，Ladd&Vigdor（2007）用教师教授课程的总年限作为教师工作经验的代理变量，发现教师工作年限对学生的学业成绩有显著的影响。Ferguson（1991）发现，教师获得证书的成绩与学生的学业成绩显著正相关。但是，也有一些学者的研究得到了不同的结论。Rosenholtz（1986）发现，工作年限低于三年的教师的教学成绩一般低于年长的教师，但是五年之后教学经验的优势将消失，他认为主要的原因是年长的教师往往不会继续学习新东西。Kane&Rockoff（2006）把纽约市的教师分为持证教师、无证教师和可选择教师三种，并对三种类型的教师与学生成绩间的关系进行了长达六年的研究，结果发现，持有不同证书的教师对学生成绩的影响并没有区别。Jepsen（2005）指出，教师教育、教师工龄和教师资格与小学生的成绩没有很强的相关关系。除了上述几个变量之外，也有一些学者通过其他方面来探讨教师与学生间的关系。如Medley&Coker（1983）发现，教师的智力水平（用IQ衡量）与学生成绩间几乎没有任何关系。Dee（2004）研究了不同的教师种族对学生成绩的影响，发现在黑人教师的教室里，黑人学生的数学和阅读成绩都要普遍高于其他教师教室里的黑人学生的成绩。Bressoux（1996）发现，教师培训提高了学生成绩，而Harris&Sass（2007）对佛罗里达州1995―1996年和2003―2004年两个时期的大约1百万初中师生进行了分析，得到的结论是，教师的职前教育对学生成绩只有很小的影响。
　　（三）班级规模
　　关于缩小班级规模能否对学生的成绩产生影响的问题也一直都是美国理论界争论的热点。1985年，美国在田纳西州开展了“星星计划”（Project STAR，即Student-Teacher Achievement Ratio），该实验对田纳西州学前班、小学一、二、三年级的79所学校、300多个教室及7 000多名学生进行了四年的追踪研究。该项研究得到的结论为：不论学生来自城市、郊区还是农村，不论其是白种人还是少数民族，标准化测试或者以课程为基础的测试都表明小班学生的成绩都显著高于大班学生，且小班对于少数民族学生成绩的积极影响在起始阶段是白种人学生的两倍，但后来逐渐趋于一致。在此之后，美国许多教育学家运用该实验样本进行了大量的实证分析，研究的结果都表明班级规模缩小与学生成绩之间呈正向相关的关系。例如，Krueger（1999）基于STAR实践进行的研究发现，班级规模对学生测试成绩会产生显著的影响，那些在较低年级就将班级规模从22人降到15人的班，在数学和阅读的测试分数提高了0.2个标准差。Krueger&Whitmore（2001）又对该样本中学生的大学入学考试成绩进行了实证研究，发现小班学生（每班13―17人）通过大学入学考试的几率要大于标准班（每班22―25人）的学生，而且班级规模越小，学生的成绩则越高。除了STAR计划外，威斯康星州也在1996―1997学年开始对幼儿园到小学三年级的学生实施了名为“学生成绩保证教育”（The Student Achievement Guarateei Education，简称SAGE）的缩小班级规模的计划。该计划的结果也表明，较小班级的学生的成绩在语言、阅读和数学及总分上明显地高于大班学生，而且小规模的班级对减小非裔美国学生和白人学生的成绩差距也有很大的作用。但是，也有一些研究表明，小班并不必然提高学生的成绩。Slavin（1989）发现，班级规模对学生成绩仅有微弱的影响，而且这些影响还会随着学生年级的升高而消失。Haushek（1999）的研究得到的结论是，缩小班级规模不像人们期望的那样一定带来更好的学生成绩，它们之间的相关性是微弱的，因此，他呼吁重新考虑政府关于缩小班级规模的教育政策。 　　三、结论
　　经过五十多年的研究和发展，国外关于学校资源配置与学生成绩间关系的已经十分成熟。但是，由于研究变量多而复杂，学者们的研究所纳入的变量各不相同。即使是对同一变量，所使用的数据以及对数据的处理也存在差异，且采用的统计和分析方法也多种多样，这些都使得研究始终没有得到统一的结论。而且，国外的研究还存在以下几个方面的问题：一是实证研究普遍存在忽略变量的偏差。教育过程是一个非常复杂的过程，学生成绩除了受学校资源配置的影响外，还可能受到家庭背景、同伴影响等因素的影响，而这些因素与学校环境因素一样重要，如果忽略了这些变量，那么最终得到的结果就会存在偏差。二是只单纯考察了学校资源配置对学生成绩的直接影响，而忽略了其间接影响，比如说可以通过调节家庭背景因素（父母受教育程度、家庭收入、家庭关系等）对学生成绩的影响而产生的间接效应。三是缺乏进一步的教育投入的成本―效益分析。学校资源配置对学生成绩影响的研究未能进一步说明在既定预算约束下，哪种投入能更有效地提高学生的学业成就。而为了解决这个问题，有必要对不同投入或不同战略下的成本与效益进行比较，从而确定最合理的教育投资方案，并使得学校资源得以有效的配置。
　　参考文献：
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　　[责任编辑 陈 鹤]